【科學史沙龍】〈SDG4&10 優質教育&彌平不平等:職業學校的反思〉

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教育啊教育,俗語說:百年大計,教育為本。大眾皆明白教育的重要性,歷史上也有不計其數的人舉著教育的旗幟,呼喊教育改革的聲音震天價響。回顧臺灣的高教發展史,繞不開的兩個議題便是技職教育與偏鄉教育。本講講座將透過簡介職業教育的前世今生,以及瞭解偏鄉教育的特殊與需求,進一步瞭解當今所面臨的問題,並討論可能的解方。

講師|臺北科技大學文化事業發展系 鄭麗玲 教授、臺東大學教育學系 何俊青 教授

撰文、整理|周書瑋

技職和偏鄉教育一直是教育界耳熟能詳的話題。臺灣高教在1990年面臨重大變革,當時的教改人士認為,某些技職學校規模過小,教育資源高度重疊,若能和同一區域其他大專院校合併,資源將被更好的運用,因此許多技職學校被和同區域、同性質的大學合併,甚至直接升格為科技大學。2003年時,兩百多位技職教師共同發表教改萬言書,學者齊聚教改論壇,抨擊108課綱對臺灣科技人才造成重大缺口,建議政府應重視少子化、廣設大學和國教政策錯誤三大問題。隨著都市化和工業化程度大幅提高,臺灣偏鄉面臨越來越嚴重的人口流失、隔代教養、小校廢校、教師流動率高等問題,始終是政府棘手的課題。從1990年代到現在超過30年,教育的市場需求與機制和過去大不相同,因此今天的講座就來討論臺灣的職業和偏鄉教育,透過回顧臺灣職業教育的前世今生,以及瞭解偏鄉教育的特性,進一步瞭解現在面臨的問題,以及因應對策。

 

日治時代戰爭動員的職業教育

臺灣現代工業教育是從日治時期開始,相關訓練學校最初附屬於重要產業,像是製糖加工相關的製糖業講習所、因應農產品加工的農業講習所等,這類講習所性質雖類似學校,但附屬在資產局下,因此更像是職業訓練所。第一個在編制上正式被納入教育單位下的訓練學校,是國語學校附屬的工業部鐵道科和電信科,由鐵道科和電信科的設立可以發現,職業訓練所是為了補足日本在臺灣產業興設或基礎建設過程中所產生的人力缺口,所培訓的專業科目和殖民建設需求高度相關。

這些產業部下轄的講習所,訓練時間大多只有半年,符合當時日本的半年期徒弟學校制,是現代工業和傳統師徒制度的過渡期。1912年,日本在臺灣設立學務部工業講習所,修業年限拉長到三年,隨後設立的臺灣公立臺北工業學校就是三年制。1930年代後,則因應戰爭發展出五年制的州立地方工業學校,國民政府時期八大省工(臺北市立大安高工、新竹高工、臺中高工、彰師大附工、嘉義高工、臺南高工、高雄高工和花蓮高工)就是此時發展起來的。

現代工業學校最初只設立兩科,分別是木工科和金工及電工科,前者有木工和家具兩分科,也就是現在建築(土木)和設計學院的前身,後者則有鑄工、鍛工、仕上、板金工和電工五個分科,前四分科目前仍為高工機械群中的重要訓練,電工則隨著時代演變改名成現今的電機和電子系。1930年代後,發電設施建設完成加上國家總動員政策,日本開始在臺發展重工業和重化工業,像是在高雄高工增設金屬科和航空科,可見專業學校的設立相當因地制宜。戰爭時期,日本發現臺灣應用技術人力缺乏,必須進行人力管控,因此要求各工廠在設立時必須證明其設立能有效幫助日本在戰爭的發展。當時也有法令規定,畢業生不能自由就業,工作必須經國家分配,而分配和軍需產業有關,因此所有工廠不論公營或民營,都和軍需產業密切相關,許多公司迄今仍是日本重要企業,像是東芝和日立等。戰爭結束後,日本人雖被遣返,但當時培養的眾多臺灣工業人才和技術性人力仍留在臺灣。

 

戰後美援對技職教育的影響

美援為臺灣原有的技職教育體系帶來重大變革,原本五年制的州立地方工業學校,大多變成三年初中職加三年高中職制,不願改制的臺北工業學校則改名為五年制的臺北工專,最後更名為臺北科技大學,曾經的臺南工業學校成為如今的成功大學,臺北帝國大學工學部則成為現今的臺灣大學工學院。

美援時期的執政者認為臺灣原先的工職教育科別範圍過廣,與大學科系無太大差別,因此主張採行美式以行業為教學單位的行業訓練,將原本的機械、電機、化工、土木和礦冶科細分成更多科別。然而,這樣的改制較適合分工精細的大型工廠或國營企業,臺灣很多中小企業需要全能型的勞工,並不喜歡單一技術型勞工。儘管當時有很多反對聲浪,但因美援背後有大量經費支持,科別改制仍進行得很順利。

美援後的1970~1980年代,工職教育分科越趨精細,但政府在教育政策制定上始終面臨兩難抉擇,究竟是要培養專精於單一學科、具備高技能的學生,還是養成學生通才能力來應付廣泛不同的職業?到了1980年代,工職單位行業科別已多達33科,和最初的工職教育大不相同。

 

偏鄉教育的城鄉差距

講座的後半段由何俊青教授分享臺灣偏鄉教育的現況,以及他在偏鄉服務的溫馨故事。根據學者定義,「偏鄉」是一種社會建構,一種與非都市地區相關的存在,特徵包括地廣人稀、弱勢族群高於其他地區、產業結構以一級產業為主,以及居民多由少數民族組成,且常被和許多「偏鄉問題」聯想在一起,像是教育福利和產業發展基礎不如其他地區,或產業外移和人口結構老化,使得偏鄉居民普遍貧窮。有別於都市地區,偏鄉地區社會資本通常較高,由於居民往往世世代代住在同一地區,人與人之間有緊密連結和互信,且對社區有一定的自豪感。

對「偏鄉」有基本的認識後,再來討論「偏鄉學校」的特色。偏鄉學校通被視為社區的中心樞紐,是居民聚在一起討論社區政策或舉辦活動的地方,像是偏鄉小學的禮堂往往是村裡建設最完善的場所,當偏鄉學校消失,常代表「宜居感」消失,老人家聽不到孩子們的笑聲,社區慢慢步向死亡,最後成為地圖上的一個點。偏鄉學校規模通常較小,班級規模也小,學生能從教師獲得更多個別關注,教師對學生也有較多瞭解,且根據統計,偏鄉學生較少受到導致學業失敗的風險因素影響,像是藥物濫用和翹課等。然而,偏鄉學校也面臨許多挑戰,包括教師流動率高、社區文化設施有限、學生畢業後缺乏就業機會,以及小校資源少、教師專業能力可能較為不足、能提供的專業課程較少。有些偏鄉學生的志向是擺脫社區的束縛,將教育視為「出城票」、一種幫助他們逃離看不到希望家鄉的工具,這樣的想法間接加劇偏鄉人口流失問題。

 

臺灣的偏鄉教育現況

臺灣「偏遠地區學校教育發展條例」,根據交通、文化、生活機能和社會經濟等層面,將偏遠地區公立學校劃分為「偏遠」、「特殊偏遠」和「極度偏遠」三級。根據統計,臺灣本島以臺東縣偏鄉小學比例最高,其次為花蓮縣,而東部地區偏鄉小學比例最高約70%,北部地區偏鄉小學比例則僅15%,可見臺灣本島內城鄉差距不小。在教師資歷方面,偏遠地區中小學將近三成的教師年資未滿五年,且一半以上為35歲以下的年輕教師,還常常面臨超時授課、非專長授課、兼任行政等,讓偏鄉教師承受心理孤立。

面對偏鄉教育問題,何教授提出幾點改善方式:一是超越城鄉對立的二元思維,讓偏鄉教育建立在偏向社區的優勢之上,並盡力將偏鄉社區建設為繁榮之地,為學生創造留下來的機會。二是透過地方創生影響學校教育,像是鼓勵教師以具有地方意識的寫作做來吸引學生,將寫作教育和社區問題串聯在一起,也加強學生對家鄉的認同感。三是以偏鄉為主體來規劃偏鄉教育的未來,讓偏鄉學校成為社區的文化中心,成為在地最大的組織、團結的象徵,也是傳承文化發展的起源地,讓偏鄉地區不再只是地圖上即將消失的一個點,而是一個充滿生命和盼望,年輕人渴望留下來的地方。

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